.

Сны: Алиса Селезнёва ждёт ребёнка от Крыса, Гераскин ревнует, Мари едет вместе со мной на спектакль, где играет её знакомый пидарас вместе со своим партнёром. Пока ждём начала, ко мне клеится один из актёров, я его осторожно отстраняю. У меня нет билета, но никто не проверяет билеты. Какой-то учитель разговаривает со мной про Фрёбеля, он говорит, что я недостаточно формализую процесс, надо чётче ставить задачи. На мне ничего нет, я пытаюсь хотя бы складывать руки на груди, чтобы скрыть её, но никто и не обращает на это внимания.

...Когда закрываешься первый раз, изначально, защищаешь себя, потому что боишься. Второй раз закрываешься уже осознанно, зная себя, потому что защищаешь других. В какой-то момент понимаешь, что ты и есть та самая лишняя нагрузка, к которой никого обязать нельзя, другой человек может только сам её почему-нибудь захотеть - например, потому что он так мыслит своё место в мире, или ты ему просто нравишься. Ну то есть если ты за годы практики так и не можешь вполне адаптироваться к своим эмоциям - что пугаешься всем существом, до истерики, злишься так, что камни плавятся, - непривычного человека какая-нибудь очередная твоя эмоция может просто покалечить. И в общем, как-то так и происходит. А если человек находится достаточно близко к тебе, ему неизбежно придётся брать на себя часть груза твоих переживаний. Понимая это, занимаешь пассивную, закрытую позицию. Если кто-то хочет лишних трудностей, он должен прийти за ними сам. Ты не можешь просить об этом. В каком-то смысле это тоже вопрос этики.

Фрейд в своё время выдвинул в качестве критерия психического здоровья способность любить и работать, но проблема в том, что здесь всегда по крайней мере два человека, и если ты готов любить, это ещё не значит, что тебя готовы любить, а если ты готов работать, это ещё не значит, что с тобой готовы работать. Есть большое искушение взять всю ответственность за взаимодействие на себя, но на самом деле, если есть два человека, то у другого тоже какие-то свои "не могу", "не хочу", "не нравится", "неинтересно", "страшно". И ты с этим ничего непосредственно сделать не можешь, потому что это чужая зона ответственности и чужой выбор. Как бы с одной стороны набор заборов и с другой стороны набор заборов, и иногда они удачно совпадают калитками, а иногда нет. И если, скажем, маме и педагогу приходится быть немножко сверхчеловеками, потому что им некуда деться с подводной лодки, и всё равно как-то приходится с этим жить и взаимодействовать (и то, впрочем, не всегда), то у всех остальных это открытая ситуация, у них есть выбор. Поэтому две стороны инклюзии: с одной стороны, мы даём ребёнку возможность ходить туда же, куда и все остальные, возможность как-то коммуницировать, элементарные социальные навыки, а с другой стороны - есть другие дети, которым мы как максимум можем объяснить, что в коляске ничего страшного нет, в механических интонациях ничего страшного нет, а если Вася кричит и прыгает до потолка, он так выражает свою радость, но мы не можем заставить их захотеть играть с этим Васей. Это вне власти педагога. Мы можем нормализовать ситуацию, можем её объяснить, можем дать игры, которые посильны для всех участников процесса, но кому-то будет нравиться играть с Васей, а кому-то не будет. Точно так же, как нормативный ребёнок дружит с одними и не дружит с другими: он либо совпадает с кем-то, либо нет. И чем сложнее и нестандартнее человек устроен, тем у него меньше шансов с кем-то совпасть. Бывает, что он находит в группе одного, двух человек, с кем он совпал, и кому нравится играть с ним вместе. А бывает, что никого не находит. Это плохой сценарий, и это значит, что этому ребёнку не подходит эта группа, ему нечего в ней делать, он будет в ней один, а никому не полезно быть среди людей и в то же время одному.

Есть такой распространённый миф, что когда при ребёнке тьютор, то он вовлечёт других детей в игру, и они радостно будут играть с его подшефным. Это надо быть слепым и глухим, чтобы верить в то, что таким образом любого ребёнка можно встроить в любых других детей. Потому что есть дети, с которыми другие будут играть только из-за тьютора, только из-за игрушек, которые принёс тьютор, а как только мы уберём психологический подкуп и педагогическое давление, всё опять вернётся на круги своя - этот ребёнок будет в одном углу, а все остальные в другом. Иногда это вопрос темпа: они быстрые, он очень медленный, им надо замедлиться в три раза, а ему в три раза ускориться, чтобы жить на одной скорости, и ни он, ни они этого сделать не могут. Иногда это вопрос того, что ребёнок не просто агрессивен, а злобен, и мы бы тоже не захотели иметь с ним дела, если бы у нас был выбор. Иногда несопоставим уровень: они уже вовсю играют в школу, он только-только дорос до простых младенческих игр, и то, что будет развивающим для него, ни для одного другого ребёнка уже не будет развивающим. И так далее. Тогда нас спасает только то, что среди детей находится "универсальный психологический донор" (обычно девочка, обычно одна-единственная), которой всё равно, с кем играть. Она будет таскать за собой этого сниженного, как плюшевого медведя, будет играть с ним в дочки-матери, будет ему что-то терпеливо втолковывать (теми же словами, что и педагоги, только её он почему-то услышит), в общем - почти усыновит. Иногда мы оказываемся бессильны просто потому, что у нас нет этой девочки. Есть куча разных девочек, но нет именно этой - ресурсной. Самая неблагоприятная ситуация - это когда в группе нересурсны все или почти все. Тогда самый слабый и уязвимый ребёнок сам, помимо своего желания, оказывается донором, потому что его начинают использовать как источник эмоциональной подпитки. Дети, которые сами ничего не могут дать, будут пугать и злить его, чтобы он дал им свои яркие эмоции. Это тоже неблагоприятный сценарий, и тогда тоже нужно забирать ребёнка, потому что, как правило, мы не сможем научить его защищаться настолько хорошо, чтобы он мог защититься от целой группы.

Очень важно понимать, что есть лицо педагогического процесса, когда все, скажем, более или менее эффективно клеят аппликации и ритмично стучат деревянными ложками, а есть его задница, в которой дети, как умеют, выстраивают между собой отношения, а умеют они, в общем случае, несколько хуже, чем окружающие их взрослые, прежде всего - родители и педагоги. И если мы, например, несовершенны, они это несовершенство многократно усилят и доведут до маразма. Если мы косо смотрим на кого-то из наших сотрудников, который явно "с особенностями", то и дети делают то же самое, только вслух и довольно громко. Если мы дружим не со всеми, а только с теми, кто нам нравится, то и дети тоже, как только их перестают прессинговать идеей, что дружить надо со всеми, кого-то для себя выбирают, а от кого-то дистанцируются. Сделать из детского коллектива лубочную картинку на тему "мир, дружба, жвачка", как правило, невозможно. Там всегда тёрки, и они грубее, чем у нас, потому что у детей всё немножко примитивнее и грубее. Когда мы вбрасываем в детский коллектив ребёнка с особенностями, то надо хорошо понимать, что это не будет выглядеть так, что он пришёл к людям, и люди радостно инкорпорировали его в себя. Люди будут насторожены, люди будут пугаться, люди будут пытаться самоутвердиться за его счёт, люди будут смеяться над ним, люди будут его обижать, и не всегда педагог сможет это пресечь. И это тоже часть процесса, и потом всю жизнь так время от времени будет происходить. Не только так, но и так тоже.

***

ТВ + 1 + 2 + 3

Стереотипно: редактура, физиология.

.

Чем принципиально отличается ситуация ребёнка от ситуации взрослого? У ребёнка нет возможности выбора среды. Он ей подвергается. Как максимум, если у него достаточно разумные родители, он подвергается более или менее адекватной себе среде, но в общем почти любая образовательная среда - это пространство, где все разные, а требуют ото всех одинаково, причём не потому, что детям действительно полезно, чтобы от них требовали одинаково, а потому что так удобнее для педагога. Очень мало педагогов, которые готовы продумывать развивающий маршрут на тридцать человек одновременно воспитываемых детей. Поэтому даже в инклюзивной группе в общем случае все делают одно и то же. А если у ребёнка, например, синдром Дауна, для него задача станцевать под быструю музыку - запредельна, он не может достаточно динамично переключаться с одного движения на другое, он не успевает сообразить. Он мог бы хорошо, очень выразительно двигаться под медленную музыку, но надо под быструю, потому что на следующий год всем в школу, и норме надо тренировать внимание и быстроту реакции. Потому что в школе надо будет быстро реагировать на то, что от тебя хочет учитель. Это игра, которая полезна для нормы, но для синдромального ребёнка она обидная, потому что он в ней заведомо будет неуспешен.

Потом, гораздо позже, человек с большим количеством углов может найти для себя среду, которой он идеально соответствует, выемки которой идеально подходят по его углы. Есть такие жизненные ниши, где ценно, что ты привык к эстремальным психическим состояниям, есть жизненные ниши, где ты будешь самый нужный, самый полезный именно со своей фотографической памятью, и никого не волнует, что у тебя странное мышление, и есть жизненные ниши, когда тебе не надо быть умным, зато обязательно надо быть душевным и аккуратным. Очень много разных ниш. Но это ты потом обнаруживаешь, что их много, а начинается всё с того, что из всех выращивают как будто совершенно одинаковых людей. И даже в школе ты не можешь вполне от этого уклониться. Как максимум, ты можешь оказаться в школе, где от тебя требуют немного меньше органически несовместимой с тобой математики, но ты не можешь уклониться от неё совсем. Можно найти школу, где будет два языка; тебе, на самом деле, надо пять, ты бы мог легко взять пять, но если нельзя пять, то два - это лучше, чем один. И то же самое с людьми. Если взрослому не нравятся люди, которые вокруг него, почти всегда с теми или иными потерями он может сменить их на других людей. Ребёнок не может сам изъяться из коллектива, который ему не полезен и не адекватен, он может только нарушиться до такой степени, что взрослым придётся его изъять. Это же какая жизнь, что в ней надо поломаться, чтобы она изменилась?

Поскольку понятно, что это на самом деле насилие, и детям это не нравится, и дети протестуют против того, чтобы их загоняли в тиски универсального образовательного маршрута, начинается самозомбирование педагога. Мы начинаем сами себя уговаривать, что то, что мы делаем, действительно нужно и полезно. Мы сами себя уговариваем, что тяжёлым детям полезно быть на общих занятиях, потому что так они адаптируются к социуму (то есть привыкают осознавать себя хуже других, глупыми, неуспешными, неловкими), что для общего развития совершенно необходимо утрамбовать в человека определённый перечень дисциплин (даже если он их не усваивал, а давился, сопротивлялся, прятался от них под стол), что правильно социализированный ребёнок непременно должен дружить со всеми (в том числе садистами, манипуляторами, провокаторами), и так далее.

Нужно прожить очень много лет, прежде чем тебе наконец разрешат быть очень успешным в некоторых вещах и очень неуспешным в других. Перестанут ругать за то, что ты не знаешь дат важных исторических сражений или редко смотришь в глаза. Совершенно непонятно, почему нельзя не делать этого с самого начала. Почему взрослый как-то может жить, ничего не понимая в историческом процессе, а ребёнку надо мозг выносить из-за двойки по истории. Почему мы вообще требуем от детей больше, чем от себя? Разве они сильнее, мудрее нас, разве они вообще чем-то отличаются, кроме того, что у них меньше прав и меньше опыта, чем у взрослых? Это тоже про принятие. Не только, например, ребёнка с синдромом Дауна, а вообще любого ребёнка, потому что у каждого есть какие-то зоны беспомощности, зоны уязвимости, зоны неуспешности. Просто на тяжёлых детях их видно гораздо лучше. Разница в адаптируемости. Если не обращать внимание на нормативно развивающегося ребёнка, не учитывать его углы, он как-то всё равно вырастет, ему на это хватит потенциала выживаемости, хотя он может вырасти грубым, жестоким, невежественным. А если не учитывать углы сложного ребёнка, он просто выпадает из образовательного процесса, социума, жизни. Он гораздо более зависим от того, кто с ним работает, как с ним работают, насколько в него включены, насколько к нему внимательны. Он может быть очень ресурсным, из него можно очень много чего вытянуть, но должен быть кто-то, кто будет вытягивать. Он не может сделать этого один.

***

Если всё время подыгрывать болоту в том, что оно болото, оно навсегда остаётся болотом. Иногда в нём должен появляться кто-то совершенно неконгуэнтный, хотя бы потому, что как иначе понять, что можно иначе?

***

Разные люди ищут разного. Можно искать крайних, виноватых, возможность выиграть, возможность пободаться, собственные недостатки, чужие недостатки, возможности для роста, смыслы. Проще всего искать крайних, сложнее всего искать смыслы. Это то, через что проходят родители тяжёлых детей. Сначала они долго ищут, кто виноват в том, что с ребёнком что-то не так. Или, хотя бы, что виновато. В конце, если они доходят до него, они ищут способы наделить это смыслом. Потому что никакого изначально зашитого смысла в том, что произошло что-то плохое, нет. Это просто произошло, потому что удачно совпали причины для того, чтобы это произошло. Смыслы приходится изобретать. Это процесс творчества и жизнетворчества. Для ребёнка лучше, чтобы родители искали смыслы, потому что человек, который ищет смыслы, счастливее того, который ищет крайнего, а любому ребёнку полезнее иметь весёлую маму, чем маму, которая пребывает в депрессии.

***

Начальство мечтает, что когда его уволят, и ему больше не надо будет тратить весь свой жизненный ресурс на инстанции и общение с телефоном, оно наконец осуществит свою мечту - напишет трёхуровневую программу по математике для инклюзивной группы.

Мне кажется, что это не только про инклюзивную группу и даже не только про сад, а вообще про то, как должна быть устроена учебная программа, учебник. Ежу понятно, что любую произвольную дисциплину не все усваивают одинаково, а кому как даётся. Мы это почему-то рассматриваем в координатах плохо-хорошо. А это в принципе разные уровни понимания. То есть человек может меньше стараться, больше стараться, эффект будет разный, но в общем он будет укладываться в то, насколько человек и дисциплина адекватны друг другу. Понятно, что бессмысленно сравнивать моё, например, чутьё на языковые нюансы с лингвистическими страданиями дислексика, который пытается написать диктант, и равным образом бессмысленно сравнивать мои мучительные попытки как-то договориться с телом с пластикой человека, у которого она врождённая. Но можно сравнивать человека с ним самим или во всяком случае исходить из того уровня, который ему доступен. То есть в идеале к каждой учебной теме должно идти по крайней мере три варианта блока с заданиями. Не три последовательных блока, кто сколько осилит, а именно три альтернативных, примерно эквивалентных друг другу по трудозатратам, и чтобы не учитель за ребёнка выбирал, какое ему делать домашнее задание, не мама, а он сам, исходя из того, есть ли у него сейчас силы и насколько ему это интересно. Потому что когда неинтересно, можно хоть из штанов выпрыгнуть, вколачивая в ребёнка программу, он её всё равно испарит из памяти в ближайшее же время после написания контрольной, потому что у него низкое сродство к этим знаниям, они ему не нужны, он их не хочет, он не будет держать их у себя в голове. Первый уровень понимания - это простое запоминание, когда ты помнишь отдельные слова, помнишь следствия (хотя не помнишь, как они получаются), можешь применить в быту. То есть ты не напишешь формулу, описывающую поведение рычага, но ты точно знаешь, что ручка у двери должна быть с краю, а не посередине. Второй уровень - это когда есть более или менее строгое понимание механики, логики, ты можешь решать задачи, ты можешь исходя из известных принципов понять, что получится в тех или этих условиях. Третий уровень - это когда ты можешь произвольно оперировать тем, что понял, положим, можешь придумать свой механизм на основе системы рычагов. Это решение уже не закрытых задач с известным ответом, а открытых, в которых ответов может быть множество. И тогда оценивать надо не то, который блок выбрал ребёнок, а то, насколько хорошо он справился с той задачей, которую сам для себя выбрал. И он тогда будет получать не вообще четвёрку, которая ни о чём, а свою собственную четвёрку, которая о его стараниях в рамках его возможностей.

Тогда, конечно, может получаться парадоксальная ситуация, когда сниженный ребёнок получит оценку выше, чем продвинутый, талантливый, потому что именно в этот момент первый напрягся и сделал столько, сколько мог, зато идеально, а второй схалтурил. Оценки тогда будут говорить не о том, сколько человек может (или насколько он социален, насколько он может прикинуться, что может), а о том, насколько он, скажем, внимателен, усерден. Обратную связь о своих возможностях ребёнок мог бы получать от самого себя: видя где он хочет, может сделать более сложное задание, где ему это интересно, где его это заводит. Во всяком случае отчасти снимаем проблему профориентации: если человек знает, где он хорош, ему не нужно узнавать об этом от других.

Или можно было бы делать ещё забавнее, сделать оценку не линейной дискретной величиной, а плоскостной дискретной величиной. Присвоить ей кроме численного значения ещё и цвет. Скажем, оранжевый блок заданий, розовый блок заданий, фиолетовый блок заданий. Оранжевая четвёрка, розовая тройка, фиолетовая пятёрка. Совершенно разные оценки. Как бы тогда журналы выглядели? Вот это могла бы быть действительно гуманистическая школа. Не такая, которая не даёт вразумительной обратной связи ни ребёнку, ни его родителям, а такая, которая делает это не оценочно, а осмысленно. Из тебя не получится инженера, но ты мог бы быть отличным журналистом; или: рисование - это не твоё, но из тебя мог бы получиться очень хороший врач. Собственно, откуда начинается инклюзия? Инклюзия начинается не с того, что мы признаём, что аутисты "разные", и это тоже часть жизни, а с того, что мы признаём, что все разные; просто аутисты несколько более разные, чем другие.

На самом деле, мы могли бы делать это и с высшим образованием. И тогда человек, получая, например, психологическое образование, уже в процессе понимал бы, какой он психолог: диагност в сумасшедшем доме, или исследователь, или детский психотерапевт, или ему лучше вообще не пересекаться с людьми, а разрабатывать тестовые методики.

***

Сделала кусок редактуры.

Сходила погулять. Думала мозги проветрить, а они вместо проветривания принялись строить модель человеко-ориентированной школы. Страшное дело. И кто мне даст строить школу? Разве что мы на производстве инклюзивную школу заведём, сверх уже имеющихся подразделений. Впрочем, как-то всё к тому и идёт. Я бы уже поработала с детьми покрупнее.

***

Откуда-то из памяти выплыло: мальчик, мама, бабушка. Мальчик пытается что-то взять из маминой тарелки, та осаживает его, ей важно, чтобы он соблюдал правила поведения за столом. Мальчик плачет. Бабушка подвигает свою тарелку: "Бери, разве мне для тебя жалко?" Когда он подрастает, она единственная, кому он разрешает заходить к себе в комнату. Не могу найти источник.

Это сильно, но почему это плохо? Суровость и милосердие не видят друг друга, они не разговаривают друг с другом, они не в контакте. Ребёнок в этой ситуации тоже начинает мыслить их как раздельные, не совмещающиеся, конфликтующие вещи. То есть: или мама, или бабушка. И, конечно, это в пользу бабушки, потому что она добрая. На самом деле, чтобы семья не разваливалась, это должно быть иначе: милосердие, принимая правила суровости, просит её о снисхождении; суровость, принимая правду милосердия, что-то уступает ему. Это впитывается сознанием как способность жить в мире. Если нет диалога, мира нет - есть существование просто в непересекающихся пространствах.

Никогда, ни в коем случае не должно быть так, чтобы один взрослый что-то разрешал ребёнку тайком от другого взрослого, потому что так мы даём индульгенцию на то, чтобы быть нечестным. И ребёнок начинает врать через каждое слово. Потому что он узнал, что это нормально - взрослые это делают. И педагоги потом убьются, но ничего не смогут с этим сделать: ложь стала частью жизненной реальности ребёнка, ему её разрешили, он её сам себе, внутренне, разрешил. Лучше пусть это будут просто разные пространства - "можно в гостях у бабушки, потому что бабушка разрешает, но дома нельзя, дома свои правила, дома - это дома". Это принимается легко. Мама остаётся в мире с бабушкой. Ребёнку не нужно прятаться и вступать в коалицию с одним против другого.

На самом деле, это довольно безумная ситуация для ребёнка, когда он, вроде, любит и маму, и папу, и бабушку, а бабушка почему-то не любит маму или, например, мама и бабушка вместе не любят папу. Он не знает, как быть в этой ситуации, почему она вдруг такая, кому подыгрывать, как, в чём? В конце концов у ребёнка не выдерживают предохранители, он начинает истерить и нарушаться. Его, допустим, приводят к нам, чтобы мы что-нибудь с ним сделали. Чем мы можем ему помочь? "У моего папы дома есть кошка, - говорит Олег, - и у моей мамы дома есть кошка. Вот было бы здорово собрать этих кошек, и чтобы они жили вместе!"

***

Читаю мало, меньше, чем собиралась, больше пишу. Много пишу, потому что пока пишу, думаю об интересном, а когда перестаю писать, начинаю чувствовать тревогу. Я вот например не спросила (забыла? постеснялась?), крокодил - это персоналия или не персоналия. По-тихому решила, что пожалуй нет, потому что это уже, в общем, персонаж внутренней реальности, практически архетип, он уже давно какой-то собственной жизнью живёт, даже переименованию не поддаётся. Может быть, неправильно решила, потому что есть прототип; но прототип по-другому называется, а крокодил и есть крокодил. Ну, как дедушка, например. Это забавно, когда становишься частью чужой внутренней мифологии, можно воочию наблюдать, как можно взять человека и сделать из него аркан. Галлюциноз - это когда обращаешься с частью внутренней реальности, как будто она внешняя. Можно наоборот, присвоить себе кусок внешней реальности и сделать её внутренней. (Интересно, кто так делает.) Здесь сложнее, потому что чисто технически непонятно, как это выпиливать, если это выпиливать. То есть если очень последовательно к этому вопросу подходить, надо изымать персонаж как один из субъектов внутреннего диалога, тогда надо его изымать ещё и как внутреннюю контролирующую фигуру, это неудобно, потому что он следит за постановкой тела, тогда надо его ещё и во сне переставать видеть, что уже совсем затруднительно и т.д. Нет, лучше всё-таки считать, что это уже не человек, а миф. (Господи, как же нормальные-то люди живут, у которых психика не из одних сложносочинённых подпорок?) Сложно, потому что дневник работает не столько отражением внутренних процессов, сколько органическим элементом этих внутренних процессов, то есть он, например, не столько отражает ход мысли, сколько мысль движется постольку, поскольку она записывается, переживание развивается и движется куда-то постольку, поскольку оно записывается, саморегуляция работает постольку, поскольку опирается на записанную формулировку, и т.д. Поэтому здесь нельзя ничего поменять без того, чтобы не затронуть всей психической структуры в целом. И обратно. Если о чём-то нельзя писать, значит об этом нельзя думать. Произвольно не думать можно, но тогда начинаешь чувствовать себя странно. Не настолько странно, как с круто подвёрнутой областью поясницы, но что-то около того. (Может быть, это тоже про дисциплину.)

Нет, на самом деле мне не кажется, что это совсем моё пространство, потому что если я беру человека и делаю из него миф, это немножко плагиат, потому что сначала человек сам себя придумал, а потом уже я прихожу, захомячиваю его в свою внутреннюю монголию и на основе того, что он сам придумал, придумываю что-то своё. В принципе, я понимаю, что человек может возмутиться и сказать "я не хочу быть твоим внутренним мифом, вынь меня из головы". Мне это кажется вполне логичным, просто до сих пор никто этого не делал, и я пребываю в лёгком недоумении, как с этим поступить. То ли вынимать из головы, то ли предположить, что нормальные люди что-то другое имеют в виду, когда просят не упоминать их, чёрт знает. Это же у меня, скажем, хлипкая конструкция, где всё цепляется одно за одно, а оно же, наверное, в норме всё существует по отдельности? Мышление отдельно, литература отдельно, философия отдельно, жизнь отдельно, миф ещё отдельнее. У меня так не получается; у меня получается, что чтобы всё в целом не падало, оно должно быть монолит. Целостность - она, наверное, тоже немножко от безысходности?

КС 122/200